Proyecto Educativo Autónomo Otomí: Metodologías de reflexión-acción

Las materias que he impartido están enfocadas en estudiantes de pedagogía, sin embargo, en la materia de investigación cualitativa tuve un grupo mixto con estudiantes de psicología. Esto enriqueció mucho la perspectiva del grupo. En realidad a pesar de que las materias de investigación y de educación de adultos son consideradas teóricas, yo trato de darles un enfoque práctico, con base en proyectos específicos. En el caso de diseño educativo, por ejemplo, los alumnos tienen que salir una vez por semana al proyecto educativo autónomo Otomí, a trabajar en el proyecto de lectura compartida. Los lunes tenemos una sesión para compartir y reflexionar juntas lo que pasa en la práctica y sobre todo para preparar material y metodologías que nos permitan responder al contexto que vamos encontrando. Podría decir que mi trabajo está muy enfocado a promover la reflexión de los estudiantes a través de proyectos de aprendizaje situado, diarios de reflexión y ejercicios de metacognición para que ellas mismas se den cuenta del desarrollo de las competencias esperadas en la materia. El aprendizaje situado ha permitido que mis estudiantes se den cuenta de lo complejo que es educar y sobre todo, de que no puede estar el proceso educativo aislado de otras necesidades socioculturales, económicas y ambientales y sobre todo de búsqueda de derechos. El contacto y el desarrollo de vínculos afectivos con los niños y niñas otomíes del campamento y con sus familias, les ha permitido fortalecer el compromiso con el proyecto y sobre todo con la responsabilidad que tenemos para fortalecer su autoestima e identidad, a través de los procesos de lecto-escritura.

1. El proyecto educativo está enraizado en la búsqueda de las organizaciones sociales, en específico del Consejo Nacional Indígena, por tener una educación culturalmente pertinente y que responda a las necesidades de la comunidad otomí en la colonia Juárez de la Ciudad de México. El hecho de que el proyecto sea parte de una lucha social más amplia ha permitido a las estudiantes darse cuenta de que el proceso educativo es una parte nada más de la búsqueda por garantizar otros derechos como la vivienda, la salud y el reconocimiento de los indígenas como sujetos de derechos. 2. El trabajo concreto con los niños y niñas a través de un programa de lectura compartida con un enfoque sociocultural, ha permitido dar cuenta de que las metodologías tradicionales escolarizadas de la lectoescritura no son suficientes para enseñar a los niños y niñas a leer su mundo desde una perspectiva crítica. 3. Las alumnas han podido ver la complejidad de diseñar una estrategia educativa desde la base, al escuchar y conocer de primera mano las necesidades de manera inductiva. Esto ha permitido desafiar el pensamiento normativo que rige la formación pedagógica, con base en planeaciones previas y evaluaciones prescriptivas para aprender a diseñar modelos cercanos a lo que las comunidades buscan y necesitan. Esto ha promovido que las estudiantes tengan un proceso de aprendizaje en donde la teoría tiene sentido una vez que ya tienen más conocimiento de la práctica y de las necesidades del escenario social. 4. El objetivo principal del proyecto era lograr que los niños narraran sus propias historias, es decir, fortalecer la autoría infantil. De esta manera, a través de metodologías etnográficas y de acompañamiento en la lectura compartida, las estudiantes se dieron a la tarea de recuperar las experiencias y narraciones de los niños y niñas a lo largo del semestre. Grabaron sus historias, dibujaron con ellos y, al final, lograron entregar un relato de los niños con ilustraciones y con un hilo conductor. Dos de los productos logrados este semestre serán publicados por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe como libros de cuentos infantiles, de autoría infantil. Las alumnas lograron ver y evaluar por ellas mismas el aprendizaje logrado, a través de los diarios de reflexión, los avances de cada niño en cuanto a sus narraciones y su habilidad lectora a lo largo del semestre. Esto aunado a una reflexión colectiva de las lecturas y las experiencias vividas como grupo durante las clases en la Ibero. 5. Mi rol como docente ha sido de acompañante para introducir a las alumnas en la comunidad otomí y sobre todo para detonar preguntas y retos en cada uno de los días de prácticas, para tratar de entender problemas cotidianos e imprevistos como la falta de agua, la discriminación de los vecinos, los problemas de adicción, la falta de alimentación, entre muchos otros. La retroalimentación a través de los diarios de reflexión de las estudiantes ha abierto la posibilidad de tener un diálogo constante con ellas para conocer sus procesos de aprendizaje de manera continua, mejorar sus procesos de participación en el proyecto y, sobre todo, conocer la manera en que las estudiantes cuestionan sus propios privilegios y su compromiso como pedagogas en proyectos en situaciones de alta vulnerabilidad. Me parece que el reconocimiento del proceso individual de cada estudiante ha permitido crear comunidades de aprendizaje emocionalmente comprometidas con las necesidades sociales y sobre todo las estudiantes adquieren una habilidad para gestionar su propio aprendizaje de acuerdo a lo que necesitan responder en el caso específico del niño o niña al que atienden. Se han enfrentado a momentos de frustración, de incertidumbre y de desánimo cuando las cosas no salen como ellas quisieran, sin embargo, al final, la satisfacción de reconocer logros en los niños que no estaban necesariamente contemplados al inicio de la intervención da cuenta de que las alumnas lograron abrirse a conocer que los procesos educativos van más allá de las mediciones estandarizadas a las que estamos acostumbrados en la escuela. También se logró dar cuenta de que la comunidad es un elemento importantísimo en el proceso educativo, las formas de participación de los padres y madres de familia y sus situaciones cotidianas permitieron, también, que el proyecto educativo tuviera un gran sentido de comunidad y responsabilidad compartida.

1. Las estudiantes lograron conocer y comprometerse con un escenario social de alta marginación en la Ciudad de México, en donde la falta de derechos, los intereses económicos inmobiliarios y el difícil acceso a una educación de calidad y servicios de salud hacen que las personas indígenas en medios urbanos vivan en condiciones de alta vulnerabilidad. 2. Las estudiantes mejoraron sus habilidades de escritura autocrítica, pasando de un estilo meramente descriptivo a un estilo de narrativa autobiográfica en donde sus propios privilegios se veían cuestionados frente al escenario social al que se enfrentaban. Además el diario de reflexión es un cuaderno que va y viene entre el maestro y las alumnas de manera que hay un diálogo continuo de sus propios procesos de aprendizaje y reflexión. Este diario se ha convertido en una herramienta muy poderosa de autoevaluación y para mi es una fuente de información muy valiosa de los aprendizajes alcanzados y me permite comparar también lo que las estudiantes pensaban al inicio del semestre y lo que lograron aprender al final. 3. Las estudiantes lograron complejizar los problemas educativos como parte de una lucha por derechos humanos más amplios, aprendieron a buscar información teórica relevante para resolver problemas concretos y sobre todo buscaron entender desde miradas diversas de investigaciones académicas y otras fuentes experiencias similares para dar sentido a lo que ellas estaban viviendo. 4. Las alumnas aprendieron a participar en un proyecto comunitario en donde la dinámica por asambleas hace que la toma de decisiones sea más lenta y consensuada entre diversos actores. Esto permite reducir el deseo de protagonismo y sobre todo abre las posibilidades para conocer que la responsabilidad de educar va ligada a lo que las comunidades indígenas consideran apropiado dependiendo de su contexto y luchas sociales, no solamente de la buena voluntad de los que pretenden "educar".

1. Uno de los logros más importantes de una experiencia como esta es la posibilidad de vincular los movimientos sociales con la academia. Me siento muy satisfecha de estar en una universidad que busca cerrar esta brecha y que permite que los estudiantes tengan estas experiencias de reflexión en la práctica social. 2. Los desafíos más grandes han sido el acompañar de manera continua a las estudiantes, a pesar de las dificultades cotidianas y de las demandas administrativas en la universidad. Acompañar este proyecto me implica no ir a la Ibero un día a la semana y hacer de las banquetas en la colonia Juárez nuestro salón de clases. Incluso hemos descentralizado los procesos de discusión teóricas en cafés cercanos al campamento. Ha sido también muy satisfactorio estar atenta a responder a las ideas que las alumnas plantean en cada momento: ofrecer desayunos a los niños y niñas del campamento antes de comenzar a trabajar, crear un proyecto de biblioteca movible y categorizar los libros, organizar una campaña en Impulsa Ibero para comprar materiales escolares, entre muchas otras ideas. Las alumnas han rebasado mis expectativas del curso y me ha tocado estar atenta a responder a sus ideas y ayudar a implementarlas. Realmente mi papel ha sido de acompañante y de catalizadora de preguntas que cuestionen sus propias formas de ver el mundo y de querer intervenir en él. 3. Las mayores dificultades tienen que ver con el desánimo y la desmotivación que en ocasiones provoca acompañar a las personas en situaciones de alta vulnerabilidad. Las estudiantes en ocasiones se desaniman porque las cosas no salen como quisieran y ha sido mi papel ayudarlas a entender que los procesos sociales son así, inestables y en muchos sentidos, contradictorios, pero que a pesar de eso, la tarea educativa sigue aunque no se vean los resultados de manera inmediata. Afortunadamente, hemos tenido situaciones muy satisfactorias con las familias y con los niños, y los momentos de desánimo siempre quedan atrás cuando esto sucede.